|
|
 |
Нематеріальна культурна спадщина України. Співпраця з ЮНЕСКО |
 |
Положення про Всеукраїнський відкритий конкурс читців імені Тараса Шевченка |
|
|
|||||||||
 |
Народні аматорські мистецькі колективи | |
«Міжнародні та Всеукраїнські культурно-мистецькі заходи регіонів України» |
|
Народне мистецтво карпатського регіону України | |
Фольклорні колективи України |
|
Бітаєв В. А., доктор філософських наук, професор, член-кор. АМУ, проректор з наукової роботи ДАКККіМ СУЧАСНІ СУСПІЛЬНІ ТРАНСФОРМАЦІЇ ТА ПРОБЛЕМА СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІТрансформаційні процеси суспільного життя, подальші зміни форм і методів виховної роботи, розуміння її цільових завдань, актуалізують питання визначення пріоритетів щодо засобів суспільно формуючого впливу на особистість, їх дієвості та ефективності.У цьому зв'язку увагу доцільно зосередити на аналізі двох споріднених явищ, які виконують важливі функції у загальному процесі соціалізації людини – освіті та вихованні. В існуючій філософській, педагогічній, соціологічній літературі чіткі критерії щодо визначення таких понять як "виховання", "формування", "розвиток", "освіта" фактично відсутні. У переважній більшості вони використовуються як однопорядкові. Саме тому постає потреба здійснити їх понятійне відпрацювання, показати збіги й відмінності між ними. Зосередимося більш детально на двох вже виокремлених поняттях "виховання" і "освіта". Як правило, виховання в порівнянні зі стихійними, спонтанними засобами, що беруть участь у формуванні людини, тлумачиться як "соціально-контрольовані процеси цілеспрямованого впливу на особистість" [1, 66]. При співвіднесенні виховання і освіти можна визначити їх як специфічні форми соціалізації, котрі розрізняються за своїми змістовними вимірами. Освіта спрямована на освоєння знань і розвиток пам'яті, інтелекту, раціонально-логічного мислення, інформації. Виховання – форма опанування людської чуттєвості, а через неї – моралі, соціальних норм регуляції суспільного життя. Ці форми відносно самостійні, але мають особливі завдання й спрямування, що дало підстави Гегелю для іронічного зауваження: "Освіта розуму робить людину розумнішою, але не кращою" [1, 58]. Отже, виховання і освіта взаємопов'язані, проте не можуть підмінюватися одне одним, оскільки мають різні "сфери впливу". Зв'язок виховання з почуттєвою сферою і зумовлює визначення "естетичне виховання", а не "естетична освіта". Сьогодні вирішення проблеми естетичного виховання, як формування суб'єкта естетичної свідомості, не зводиться до естетичної освіти, тобто до засвоєння певної суми знань з естетичної теорії. Вона вимагає виходу у більш широку культурну сферу, що сприятиме формуванню всебічно розвиненої особистості. Розробка нових напрямків естетичного виховання, без перебільшення, є нагальною проблемою, оскільки вона посідає важливе місце у контексті потужного гуманітарного руху, який є визначальним для освіти, адже "гуманізація суспільства починається з гуманізації та гуманітаризації освіти. У зв'язку з цим постає необхідність вироблення наукової, філософсько-обґрунтованої стратегії освіти та виховання... Реформування освіти містить концептуально-теоретичний аспект, тобто по-новому осмислення засад освітянського процесу .... Таке осмислення мусить відбуватися силами спеціалістів різних профілів – філософів, соціологів, психологів та педагогів" [3, 11]. Слід зазначити, що у структурі інтегративного підходу особливе місце посідає феномен мистецтва. Його виховний потенціал надзвичайно потужний і здатний вплинути на всі рівні людської чуттєвості. При цьому значна увага має бути сконцентрована на критеріях відбору творів мистецтва, які повинні виконати свою виховну функцію. Принагідно підкреслимо, що відпрацьовуючи проблему функціональності мистецтва, Арістотель у своїй класичній тріаді віддав виховній функції друге місце, зробивши її, таким чином, зв'язуючою ланкою між пізнавальною і функцією емоційного впливу. Слід відзначити, що за часів радянської естетики увагу дослідників було сконцентровано навколо проблем, присвячених формуванню художньої культури особистості. Одним з найпотужніших чинників її розвитку вважалося мистецтво. Наголос на цьому орієнтирі виявився цілком слушним і не втратив своєї актуальності і до сьогодні. Проте не можна не відзначити, що його відпрацювання і на перетині 80-90-х років, і на перетині ХХ-ХХІ століть не відбувалося належним чином, а мало досить абстрактний характер. Аналізуючи проблему впливу мистецтва на виховання чуттєвої культури людини, ми рухалися у контексті орієнтирів, визначених десятиліттями. Підкреслимо, що з певними уточненнями, напрями, що були визначені у межах моделі естетичного виховання радянського періоду, виконують функцію засадничих і в пострадянську добу. Проте не можна не завважити, що при відпрацюванні цієї проблеми не було здійснено чіткої структуризації матеріалу, а саме – виокремлення її зовнішнього і внутрішнього вимірів. Це зумовило втрату рівноваги у вивченні зазначених аспектів і врешті-решт – гіпертрофію внутрішнього чин-ника, який, так би мовити, відповідав за зміст естетичного виховання: мораль-нісне, психологічне, патріотичне начало та ін. Проте на маргінесах виявився її зовнішній вимір, відверте ігнорування якого спричинило значні складнощі особливо у перші роки незалежності. Зовнішній вимір естетичного виховання, на нашу думку, має бути спрямований на його "формальне" вирішення. Це визначення безперечно носить умовний характер, проте його змістовне наповнення цілком конкретне. Мова йде про включення певного аспекту феномена художньої творчості у контекст вивчення проблеми естетичного виховання, а саме – виокремлення двох принципових різновидів: професійної художньої діяльності і непрофесійної – фольклору. Постає питання: а якому з них має бути надана перевага чи, навпаки, слід прагнути досягнення паритету? Зазначені питання постали наприкінці 80-х років, коли технологічний сплеск у системі видів мистецтва тільки розпочинався. Сьогодні він охопив не тільки нові (насамперед кінематограф), але і майже всі класичні мистецькі різновиди і поставив людство у досить складну ситуацію, що загрожує підпорядкуванням гіпертрофії технократії емоційно-почуттєвого начала. Саме тому визначення напрямів у сучасній моделі естетичного виховання вимагає акцентування особливої уваги на розробці відповідних механізмів, які сприятимуть розвитку чуттєвої культури людини. Водночас, орієнтація на залучення класичної моделі видової специфіки мистецтва у структуру естетичного виховання мала як своїх прихильників, так і опонентів. У зв'язку з цим показовими є процеси, що розпочалися на початку доби незалежності. Загальний орієнтир моделі естетичного виховання цього періоду був спрямований на фольклоризацію. Такий підхід безперечно слід залучати до виховного процесу, проте протягом декількох років він виявляв відверто гіпертрофований характер, що, межуючи з очевидно спекулятивними моментами, почав формувати негативне ставлення і до фольклору як такого, і до його включення у контекст естетичного виховання. Проте не слід ігнорувати дійсно позитивний досвід на цьому терені, що може бути залучений до розробки сучасної моделі естетичного виховання і відкриє нові ракурси інтерпретацій традиційних проблем. Сучасний підхід до проблеми естетичного виховання передбачає активне залучення практично всіх видів мистецтва, що сприятиме цілісному розвиненню почуттів людини, формуванню її естетичного смаку. Особливе місце у контексті цього процесу посідає, так зване, мистецтво слова. Зазначена концепція була розроблена і запроваджена у практику естетичного виховання Н.Миропольською. На сторінках її монографії "Мистецтво слова в структурі художньої культури учня" ці ідеї дістали серйозного теоретичного обґрунтування. Оволодіння мовою безпосередньо пов'язане із зануренням у реальне практичне буття, нерозчленовану і нерефлексовану повноту. Тільки потім розпочинається вивчення граматики, фонетики та всіх інших мовознавчих дисциплін. Опановуючи їх, людина може не лише користуватися мовою, але й відчувати її красу, барви й відтінки, може існувати в мові, здійснюючи в ній вільну гру своїх інтелектуальних і життєвих сил, привласнюючи за її допомогою зовнішній світ і виявляючи внутрішній. Цей складний і багатошаровий процес Н.Миропольська характеризує як формування "естетичної логосфери", що "представляє філософію слова, його онтологічний та гносеологічний смисли, його етику і естетику в їх сукупній цілісності. Мовлення – постійна споконвічна якість буття і естетична логосфера має сприяти оволодінню високим рівнем цієї якості" [2, 91]. Ситуація освоєння мистецтва аналогічна мовній. Оволодіння мистецтвом повинно відбуватися, перш за все, шляхом практичного залучення людини до творчого процесу – через практику безпосереднього переживання і сприйняття художнього твору. Саме на цьому принципі ґрунтувалися концепції естетичного виховання Б.Неменського, Д.Кобалевського, В.Сухомлинського, які, на жаль, не знайшли належного втілення у виховному процесі. Впродовж декількох десятиліть виховання мало відверто декларативний характер, що одразу зумовлювало втрату самостійності, оскільки зводилося до наслідування конкретного взірця, який визнавався незмінним протягом багатьох років. Це, природно, впливало на специфіку контакту з мистецтвом, переводячи сприйняття твору на інтелектуальний рівень. Знати і розуміти мистецтво – це далеко не одне і те саме, як не одне й те саме знання й розуміння взагалі. Такий висновок виникає, якщо трактувати розуміння як онтологічний феномен, а не як процедуру відтворення або інтерпретації знання, як це відбувається в герменевтиці. Розуміння – це не є міркування з приводу деякого об'єкта. Воно ґрунтується на принциповій нерозрізненості суб'єкта та об'єкта, на сприйнятті людиною чогось поза нею існуючого, чужого як факту власного буття, власного проживання і при цьому відрізняється від пізнання. Саме такого розуміння і вимагає мистецтво, яке власне і формує здатність до розуміння, причому формує універсально – не як розуміння тільки виключно самого мистецтва, а як розуміння взагалі, розуміння як такого, що спрямовується на світ у цілому, на весь спектр людських настанов. У цьому полягає здатність до формування моральних імперативів, оскільки моральні принципи, виявлені в мистецтві, завдяки розумінню мистецтва сприймаються людиною як своє, а завдяки універсальній здатності розуміння, сформованої мистецтвом, вони можуть бути вільно здійснені в реальній ситуації спілкуван-ня, котре, аби бути моральним, мусить ґрунтуватися на розумінні іншого. Тому мистецтво формує моральні інтенції людини, її здатність до співпереживання, співчуття, співстраждання. Саме ці якості роблять людину дійсно моральною, вільною в суспільстві, оскільки її суспільні й особисті стосунки регулюються не зовнішнім примусом, не обов'язком, а внутрішнім власним розумінням. Отже, естетичне виховання, яке ґрунтується на основі мистецтва, формує універсальну людину, передаючи індивіду досвід переживання, а через нього – сукупний досвід людського буття. Таким чином іде процес творення людини, розвивається її здатність до мислення, формується чуттєва культура. Естетичне виховання, водночас, виводить особу у вимір морального, а відтак – робить її вільною і відповідальною. Так відбувається процес формування самосвідомості людини, її здатності до самовизначення й віднайдення сенсу власного буття, вимірів самоздійснення. Це основа індивідуалізації людини, розвитку її суб'єктивно-особистісного "Я", самості, яка, в свою чергу, виступає мірою співвідне-сення людини з навколишнім світом, з іншим. Тому естетичне виховання – це суть гуманізації людини, необхідна основа її олюднення й соціалізації, це передумова здійснення родової сутності та індивідуальних здібностей в процесі реального буття. Використані джерела
|
|
Інформація про УЦКД | Наукові розробки | Бібліотека праць | Методичні розробоки | АІС ''Народна творчість'' Наш банер | Мапа сайту | Посилання | Контакти | Архів новин | Блоги науковців УЦКД Обласні центри народної творчості | Голодомор 1932-1933 рр. |
||||||
|
||||||
